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        德育模式的相關深化

        來源:教師招聘網  時間:2020-09-21 20:49:32

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        德育模式是教育學的重要考點,也是教育學與心理學的交叉知識點,因此對于該知識點的深刻掌握是必要的,本文將對幾種德育模式進行介紹。

        一、認知模式(教綜19天速學班1.1元于10月20日開課

        這種模式是美國道德心理學家勞倫斯·柯爾伯格在皮亞杰的認知心理學的理論基礎上根據道德心理發展理論提出并建立的。確切的說,柯爾伯格的道德發展理論應該是道德判斷發展理論,關于道德判斷他提出了如下重要假設:

        第一、道德判斷形式反映個體道德判斷水平,道德判斷有內容與形式之別。道德判斷內容就是對道德問題所作的“該”或“不該”的回答,道德判斷形式就是判斷的理由及說明過程中包含的推理方式。第二,個體的道德判斷形式處于不斷發展之中。

        科爾伯格認為,道德教育絕不是背記道德條例,而是促進道德認知水平的發展。傳統的學校德育之所以缺乏實效,主要是因為它總是熱衷于向學生傳授具體的道德規則和社會規范,但是,這些具體的道德規則和社會規范并不具有普適性,很難保證學生能夠在不同的環境下表現出一致的行為。他說:“我這種理論之所以稱為認知的,是由于它認識到道德教育同理智教育一樣是以激發兒童的道德問題和道德決策進行積極的思考為基礎的,它之所以稱為發展的,是因為它把道德教育的目標看作是各個階段的道德發展。”可以說,認識和發展是這一理論的精髓。

        傳統的學校德育過多地依賴說教、榜樣、獎懲等手段對學生進行道德訓練,這種教育方式強調的是道德判斷的內容而忽視了更為根本的道德推理能力,使得所傳授的道德內容難以與學生的道德心理結構發生有意義的關聯,因而難以取得良好的效果。因而,他認為學校德育應當把重點放在促進學生的道德推理能力的發展上,讓學生掌握那些具有普適性的道德原則。直到學生達到能夠清晰地理解那些普遍倫理原則這一最高道德發展階段。同時他還認為,由道德困境而激發的道德沖突從而達到一定的道德行為選擇是發展道德判斷水平的重要條件,兒童不參與社會活動,不參與道德行為,就不可能進行道德判斷活動,也就不能促進道德發展。

        最后,為提高兒童道德和學校道德教育的發展,他提出了道德討論法和公正團體法兩種方法。

        二、體諒模式(教綜19天速學班1.1元于10月20日開課

        體諒模式形成于20世紀70年代初,由英國學者彼得·麥克菲爾及同事所創。這種德育模式也被稱作“學會關心”德育模式。

        他認為,學校德育應當滿足學生與人友好相處的需要。在大量調研的基礎上,麥克菲爾等人發現,青少年學生對人際關系中的關心、坦率、互惠、謙讓等道德品質比較認可。學生認為成人對自己好的事例主要集中在以下幾個方面:①在一些情況下成人允許兒童有“合理”的自由,并且鼓勵兒童自己作出選擇;②成人能夠對兒童的困難給予幫助,但不能為兒童包辦代替一切;③成人能傾聽兒童的呼聲,能從兒童的角度來理解兒童;④成人向兒童提出某些要求時,能提供良好的例證給予證明;⑤成人能夠表現出一定的預見性,不準確也可以;⑥成人要有幽默感,寬宏大量,不過于嚴肅和正規?梢,與他人友好相處、關愛他人、被人關愛是人類的基本需要,幫助人們滿足這種需要是德育的首要職責。

        其次,他還認為道德教育的核心是培養學生學會關心人、體諒人。麥克菲爾等人認為,道德成熟是一種有創造性的關心。體諒是現代人道德品質的核心,是其他道德品質形成的基礎。學校德育的目的是使人具備成熟的社會判斷力,使學生學會關心人、體諒人。在學校德育中,要讓學生學會關心自己、關心他人、關心自然、關心知識和學問等。

        除此之外,他認為教師的表率和和感染也是道德教育的重要手段。麥克菲爾等人在調查中發現,孩子對那些善解人意、具有幽默感、白信正直、以身作則的成人非常歡迎,希望這些成人能夠為他們的成長提供幫助。行為和態度是富有感染力的,尤其是道德,在很大程度上是通過受感染而形成的,并非是直接的教授可以學會的。教師的表率作用對受教育者的道德成長具有關鍵意義。

        體諒模式的實踐策略主要體現在麥克菲爾等人編寫的《生命線》系列道德教育叢書之中。這套叢書在英國學校中進行了廣泛的試驗,深受教師和學生喜歡!渡》系列叢書在使用策略上具有以下特點:

        (1)教材具有情境性,這些情境來自青少年的實際經歷,情境的表述簡單明了,學生能夠自主地說出他們在這樣的情境中會怎么辦;

        (2)教師所提出的問題一般只涉及具體做法,不要求學生做理論性的思考;

        (3)圍繞學生提出的行動方針進行角色扮演和戲劇表演,這種方式可以促進他們的情感和理性投入,能夠提高學生對行為的理解和鑒賞;

        (4)鼓勵青少年進行社會試驗;

        (5)體諒行為是基于對他人的考慮,行為的結果就是對該行為的回報;

        (6)列舉的事情沒有固定的結局,師生可以按白己的想法進行下去;

        (7)讓學生自由選擇情境。這些情境不用來懲罰或增加學生的額外負擔。

        三、價值澄清模式(教綜19天速學班1.1元于10月20日開課

        這是美國道德教育理論家路易斯·拉斯等人所倡導的道德教育模式。價值從根本上是個人的而不是社會的,道德價值觀念是不能也不應該傳授給別人的,教育不能強令兒童應該具有什么價值。學校道德教育的作用在于訓練學生,使其掌握做出價值判斷和價值決策的方法,通過分析和評價手段,減少價值混亂,促使同一價值觀的形成,從而發展學生思考和理解人類價值觀的能力。

        價值澄清模式中最常使用的方法包括澄清應答法和價值單法。

        澄清應答法是在課堂中運用的一種主要的價值澄清方法。它主要是運用巧妙的應答技巧,激發學生對自己價值觀的思考。澄清應答法的主要形式是師生問一對一的對話。這種對話不是對抗性的或深究性的詢問.而是隨意的或激勵性的協商。學生自愿參加.教師尊重個人的隱私權。為了使更多的教師掌握澄清應答法,拉思斯等人根據價值澄清的七個步驟,設計了一系列的澄清應答題。澄清應答法具有以下主要特征:①澄清應答應避免道德說教和糾纏于“對”或“錯”上,其目的是讓學生自己作出決定;②澄清應答并不總是要求學生作出回答,也允許他們不回答;③澄清應答的目的并非要改變行為,而只是造成一種氣氛;④澄清應答并非一直與學生交談,而是要促進學生思考,簡短的對話更有效;⑤澄清應答在一對一的交流中比在小組討論中更有效;⑥澄清應答沒有固定的模式,是在交談過程中自然形成的,不應機械地運用

        對于那些不太適合在公共場合表達意見的問題.學生往往不愿意講出自己的真實想法。價值單法很好地解決了這一問題。價值單是指針對那些不善于交談或不適合交談和討論的問題而采取的一種價值澄清手段。它由教師設計或編制一系列價值表,并在每個項目上列出一個討論話題,給出問題和備選答案,讓學生自由選擇。價值單策略主要是以書寫的形式促使學生進行思考,避免了大范圍討論中學生容易遇到的外來干擾或從眾心理的影響。對于那些不宜在公共場合下討論、容易引起爭論或者需要深思熟慮的問題,它不失為一種好方法。

        四、社會學習模式(教綜19天速學班1.1元于10月20日開課

        社會學習模式形成于20世紀70年代,南美國學者班杜拉和米切爾等人創建。

        這種模式強調觀察學習的重要意義。觀察學習是指通過觀看他人的行為而學會某種行為。班杜拉認為,觀察學習是人類學習的一種重要形式。人有通過語言和非語言形式獲得信息的能力,個體通過觀察他人的行為及其結果就能學到復雜的行為,不必事事親身體驗。班杜拉認為,個體對示范者的觀察是一種選擇性注意,它決定著學習者在大量的示范事件面前觀察什么、知覺什么和選取什么。個體學習的過程不是對示范者的簡單模仿,其中包含著別人預期標準和自我預期標準的強化。也就是說,個體不僅可以通過觀察學習學會某種行為,而且也可以學會自己制訂適當的目標,并通過一定的方式對這一行為進行自我調節和自我強化。

        而且,這種模式重視道德判斷、道德行為和自我調節。社會學習理論認為,道德判斷、道德行為和自我調節包含了人類在對待善惡、是非等問題上所作的努力。道德判斷是關于善惡、是非的評定,而道德行為和自我調節是個體道德判斷和道德理想的實現。道德認知能力在道德判斷過程中發揮著重要作用,一個人首先要知道什么是社會許可或贊賞的行為,然后才能夠實施這種行為。但是,是否實施這種道德行為,個人的動機、期望和主觀價值起著決定作用。米切爾指出,要預言某一具體情形下的特定行為,就必須考慮在那種情形下個人對于不同行為的各種可能后果所抱的特定期望,這種期望指導他從能做的大量行為中做出選擇。

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        (責任編輯:岳曉明)

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